PROGRAMA DE LA CATEDRA DE PSICOLOGIA SOCIAL. CIENCIAS DE LA EDUCACION. 2007

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
FACULTAD DE HUMANIDADES
Y CIENCIAS SOCIALES

2º Cuatrimestre 2007


CARRERA PROFESORADO Y LICENCIATURA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROFESORA ADJUNTA: Prof. Elsa Mercedes Mamaní
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS: Prof. María Fernanda Cieza Rodríguez
AUXILIAR DE PRIMERA: Prof. Rosalba Castillo
AUXILIARES ALUMNOS: Soledad Garzón – Vanesa Jiménez
PASANTES: Noelia Arce – Eva Cadelago – Miguel Rivero- Mónica Sánchez – Silvia Rivero
Horas semanales: 6 hs.
2º Cuatrimestre 3º Año

Fundamentación

El programa está dirigido a estudiantes que se encuentran cursando el tercer año de la carrera y se orientan hacia el ciclo de profesionalización que pone énfasis en la capacitación científica y técnica para el desempeño en todas las líneas de acción e incumbencia para las que le habilita el título.
Los estudiantes llegan habiendo cursado Psicología Evolutiva II y Psicología Educacional en el primer cuatrimestre y antes Psicología General y Psicología Evolutiva I, lo que posibilita un desarrollo más profundo y complejo de los contenidos del programa.
Ubicados en este lugar, la Psicología Social intenta brindar una instrumentación para el abordaje crítico de los problemas de la realidad educativa, tarea que incumbe al profesional en ciencias de la educación. Dicho abordaje se centra en el estudio de la relación entre el orden socio-histórico y la subjetividad, relación que se encuentra mediatizada por una multiplicidad de procesos y relaciones que se determinan y afectan recíprocamente siendo esto específico a la psicología social.
En cada cursado se propone un eje de articulación teórico-práctico, durante los últimos años se ha propuesto el estudio de la “VIOLENCIA EN LA ESCUELA” tema que implica establecer una relación entre los procesos sociales y la constitución del mundo interno en los sujetos, de esta manera se propone el ejercicio por parte de los estudiantes de la capacidad de sostén en los grupos sociales de pertenencia y de ejercicio profesional.
No podemos abordar el estudio de la institución educativa y su poder configurante del psiquismo si no contextualizamos el ámbito de producción de la misma y de los sujetos docentes y alumnos, es decir nos compromete a situarnos en un tiempo histórico y en un lugar concreto, Jujuy, Argentina, para analizar los profundos cambios no sólo políticos, sociales y económicos sino también educativos y la eficacia de los mismos en la constitución y desarrollo de formas de la subjetividad.
Durante el año 2005 se realizó un acuerdo entre la Secretaría de Educación y la Unidad de Investigación “Ciencia, cultura y procesos sociales en Latinoamérica”, a partir del mismo se llevó a cabo una experiencia de intervención en veinte escuelas de nivel primario de la capital abordando el tema de la violencia en las escuelas, cuyos responsables fueron estudiantes que cursaban la cátedra, una experiencia similar se llevó a cabo en el año 2006 en escuelas secundarias de la capital, es por esto que se propone continuar con la misma dinámica, de modo que los estudiantes en forma grupal puedan realizar una experiencia que supondrá por un lado un trabajo de acercamiento y conocimiento de una escuela de nivel secundario que lo demande, y por otro, una práctica de intervención en vistas a enfrentar e intentar superar situaciones relacionadas con el tema de la violencia en la escuela.
Cabe destacar que, como producto de la experiencia realizada en el año 2005 , la cátedra publicó un libro que contiene trabajos que relatan la experiencia y reflexiones teóricas y prácticas de una serie de intervenciones que llevaron a cabo estudiantes de la cátedra, dichos textos serán utilizados especialmente durante el dictado de la material como marco orientador para el diseño de nuevas actividades y como material de discusión teórica.
Proponemos para el presente cuatrimestre la continuidad del desarrollo de la experiencia en escuelas con EGB 3 y Polimodal. Esta experiencia se orienta y se fundamenta en la necesidad de que los futuros egresados puedan realizar prácticas profesionales en las instituciones escolares durante la formación, guiados y supervisados por el equipo de cátedra. La misma será acordada, tal como se hizo el año pasado, formalmente con las autoridades y responsables de las diferentes escuelas de modo que se pueda lograr una incidencia en las instituciones y la misma no aparezca como una acción aislada sino como una experiencia de articulación seria entre los distintos niveles del sistema educativo, en este caso entre escuelas secundarias y la universidad intentando dar respuesta a necesidades concretas de una problemática que vive hoy la sociedad y la escuela en particular, ya que como educadores es fundamental conocer la realidad actual y operar promoviendo cambios en situaciones de crisis y/o a la vez acompañar los procesos de cambio, no solo manejar conceptualmente los conceptos sino apropiarse de ellos para transformar la realidad y transformarse.
En este sentido y para lograr una adecuada preparación y formación para lograr los objetivos planteados se propone una organización del programa en el que cada unidad temática implicará el abordaje de una situación o problemática específica de la escuela relacionada con el tema violencia, por su relevancia actual y por el impacto que genera a nivel subjetivo y social.

El tema Concepción de sujeto es uno de los temas más abstractos y por ende será tratado en forma continua atravesando así el programa en su conjunto y en particular en cada eje temático. La propuesta se expresa de la siguiente manera:

1. Abordar el tema de la niñez y adolescencia, lo que implica iniciar el proceso de análisis crítico de los conceptos que se han cristalizado históricamente y la indagación de las representaciones de los docentes. Por otro lado la vigencia de nuevos paradigmas, derivados de los grandes cambios que devienen en nuevos discursos en educación plantean debates que son ineludibles en el ámbito universitario. Estos debates acerca de la concepción de realidad, de sujeto son imprescindibles si concebimos que la práctica docente se corresponde con un modo de conocer la realidad y en consecuencia de operar en ella
2. Para investigar y evaluar en nuestra población los procesos de violencia escolar y familiar van a realizar una crítica de la vida cotidiana en la escuela como institución desocultando mitos acerca de la violencia, sus causas y consecuencias.
3. Abordar el tema de la violencia implica la posibilidad de tomar distancia con situaciones naturalizadas que impiden analizar la realidad para transformarla. Para esto es necesario utilizar los conceptos de matrices de aprendizaje como una herramienta de análisis de la violencia en la familia. Si concebimos que la escuela es sólo un ámbito de producción del sujeto nos corresponde analizar también el rol de otras instituciones y ámbitos en la generación de matrices de aprendizaje (medios de comunicación social: internet, televisión, entre otros)
4. Articulado con el punto anterior se tomará el tema Identidad, abordándolo desde el análisis de los modelos y patrones que contribuyen a promover la violencia, como se construyen los mismos y como se expresan en las relaciones cotidianas escolares (docentes y estudiantes).
5. Buscar que los estudiantes se sientan convocados por las temáticas referenciales que recortamos implica acercarnos a sus preocupaciones, ideas y expectativas, por ello para el tema Grupo trabajaremos sobre los adolescentes y su participación en grupos, vistos éstos como espacios de encuentro o alienación. Esto implica por lo tanto también el estudio de las formas en que se expresan los vínculos, las relaciones y las prácticas que emergen en el sistema educativo, las modalidades de agrupación de docentes y estudiantes como sujetos productores de un orden social que los produce y contiene.

Sobre cada unidad temática se realizarán trabajos de campo vinculados con la experiencia que realizarán en las distintas escuelas y en los que deberán confrontar aquellos conceptos que iremos desarrollando durante el cuatrimestre con su base empírica.
A su vez cada trabajo será un producto parcial que de cuenta de un proceso que los alumnos vayan desarrollando en las instituciones. Es así que la evaluación grupal de las conclusiones, luego de realizar los trabajos de campo se orientará hacia la superación de la fragmentación del objeto de conocimiento al confrontar las diferentes vivencias y recortes de la realidad que se producen necesariamente al afrontar espacios diferentes, y sectores sociales diversos.
Finalmente, el área de operación privilegiada de la psicología social es el grupo, por lo tanto el aprendizaje de la misma gira en torno a este fundamento y se orienta hacia la modificación de formas de conocimiento de la realidad con el objeto de transformarla superando de esta manera la concepción tradicional de aprendizaje en busca de una adaptación activa a la realidad. En este sentido se propone diferentes instancias de trabajo grupal desde el funcionamiento del equipo de cátedra hasta los encuentros de comisiones de trabajos prácticos, de tal modo que las categorías teóricas y analíticas permitan un análisis del trabajo grupal para potenciar el mismo y enriquecer la tarea que es “el aprendizaje de la psicología social.

Objetivo General
- Aportar los instrumentos teóricos y metodológicos específicos de la psicología social que provean los conocimientos básicos para el análisis de las diversas formas de relación entre la estructura social y la subjetividad; profundizando en aquellas que hagan particularmente a la violencia. Capacitar en el manejo de los recursos técnicos elementales para la investigación y la intervención operativa en el campo de la educación.

Objetivos específicos

-Proveer el conocimiento de las principales categorías que faciliten la comprensión de las diferentes concepciones sobre la niñez y la adolescencia que subyacen a las diferentes teorías y a las representaciones que sostiene la población a abordar.

-Introducir a los fundamentos y a una práctica de la Investigación en problemáticas que aborda la Psicología Social relacionadas particularmente con el sistema educativo y la violencia.

-Contribuir al desarrollo de una actitud crítica y a la utilización de los distintos modos de desocultamiento de las formas de encubrimiento en los discursos y prácticas educativas que operan en la vida cotidiana escolar sobre la violencia.

-Analizar las modalidades de construcción de las matrices de aprendizaje: centrándose en el rol de la familia, el sistema educativo y los medios de comunicación en su configuración.

-Analizar los procesos de construcción de la identidad dentro del sistema educativo y el rol de los medios de comunicación en dicho proceso.

-Introducir a la teoría de los grupos y a la técnica de grupo operativo posibilitando un acercamiento a la experiencia de trabajo en grupo operativo, logrando el conocimiento teórico e instrumental de los principios organizadores del grupo con el fin de aportar a la operatividad de los grupos.

- Promover la modificación de actitudes y el desarrollo de aptitudes que faciliten su actividad como profesionales.

- Propiciar el pensamiento crítico, la exposición de ideas a través del debate, la capacidad de realizar síntesis conceptuales y de articular el pensamiento, el sentimiento y la acción.

EJES TEMÁTICOS

PARTE I : Psicología-Ciencia -Implicancias Profesionales-Investigación

Tema 1: Objeto de estudio o campo de la Psicología Social. Concepción del sujeto. Concepciones de niñez y adolescencia. La vida psíquica como emergente de la contradicción entre procesos biológicos y sociales. Necesidad y satisfacción- frustración. Encodificación e interpenetración de la necesidad. Unidad bio-socio-psicológica. Teoría instintivista y noción de psiquismo pre-relacional. Concepción idealista de la interacción. Sujeto relacionado o sujeto producido y productor. Mediaciones entre estructura social y mundo interno. Vínculo. ECRO.

Tema 2: Implicancias prácticas de la concepción del sujeto en el campo de la educación. Primeras nociones de aprendizaje desde la psicología social. El abordaje grupal. Los problemas de aprendizaje y sus múltiples determinaciones. Interpretaciones unilaterales. Adaptación activa y pasiva. Criterio de salud y enfermedad. Salud mental y docencia: múltiples relaciones. Enseñaje. Concepto de crisis. Crisis social y emergencia social. Impacto de las crisis sociales en la subjetividad. Crisis sociales y desestructuración-reestructuración de la subjetividad: necesidad de sostén y salud mental

Tema 3: La investigación científica en Psicología Social. Ciencia, ideología, condiciones materiales e intereses de clase. Introducción a la Metodología de la Investigación en Psicología Social. Cómo, para qué, cuándo y dónde investigar? Quién investiga? Actitud y aptitud psicológica. Distancia óptima. El profesional de la educación y la actitud investigativa.

Bibliografía básica
1. PICHON RIVIERE, Enrique:"Aportaciones a la didáctica de la Psicología Social" en el Proceso Grupal. Editorial Nueva Visión.
2. PICHON RIVIERE, Enrique: “Estructura de una escuela destinada a la formación de psicólogos sociales” en el Proceso Grupal. Editorial Nueva Visión.
3. QUIROGA ,Ana: “Fundamentos de la Psicología Social en "Enfoques y perspectivas en Psicología Social. “ Edic. Cinco 1986.
4. PICHON,RIVIERE, E: “ Del Psicoanálisis a la Psicología Social” en El Portavoz Pichoniano.
5. BADINTER, Elizabeth: ¿Existe el amor maternal?. Capitulo 2
6. CHOKLER, M. ¿Podemos seguir hablando del rol materno y rol paterno. Una crítica psicosociohistórica. Revista La Marea.
7. QUIROGA, Ana: Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Ediciones Cinco. Buenos Aires.1998.
8. RACEDO, Josefina: Aportes a la investigación en Psicología Social. Ediciones Cinco.
9. Ficha: "Observación operativa y diálogo operativo con técnica de entrevista". Ediciones Cinco. 1997.
10. BOURDIEU, "Interrogatorio". "Una duda radical"
11. CIEZA F Y MAMANI, E. (Comp.) Diálogos con la escuela para construir esperanza. Cátedra de Psicología Social.

Bibliografía Complementaria
1. QUIROGA, Ana: "La dialéctica: Fundamento y Método en el pensamiento de Enrique Pichon Riviere". Revista Temas Nro 10.
2. FREUD,S: Compendio del Psicoanálisis. Cap. 1 y 2 . 1938. 1939 en Obras Completas.

PARTE II : La Psicología Social como Crítica de la Vida Cotidiana.

Tema l: Crítica de la cotidianidad en las ciencias sociales. Análisis del sujeto en sus condiciones concretas de existencia. La Psicología Social como crítica de la vida cotidiana. Relación dialéctica entre estructura social y mundo interno. Mecanismos de producción del sujeto en cada orden social: implicancias en el análisis de la educación.

Tema 2: Áreas de análisis de la vida cotidiana: trabajo, familia y tiempo libre. Trabajo alienado – trabajo creativo. Trabajo docente y sobreadaptación. Familia urbana. Familia campesina. Tiempo libre pasivo- activo. Dimensiones: espacio, tiempo y ritmo en el ámbito escolar. Los medios de comunicación masiva y el sistema educativo. La institución escolar como ámbito de producción del sujeto.

Tema 3: Formas de ocultamiento. Enajenación y Mito. Algunos mecanismos de encubrimiento: naturalización de lo social; atemporalización de lo histórico; universalización de lo particular; fragmentación de la totalidad. Los mecanismos de encubrimiento en los discursos educativos con respecto a la violencia

Tema 4: Psicopatología de la Vida Cotidiana. Problematización y ruptura de lo cotidiano. Papel de la crisis en la crítica de la cotidianeidad.
Crisis, violencia social y violencia escolar. Violencia física y violencia simbólica. Efectos psicológicos y repercusiones de la crisis económico-social en la vida cotidiana y en el mundo interno de los padres, estudiantes y docentes de las escuelas primarias y secundarias de Jujuy.

Bibliografía Básica
1. PICHON-RIVIÈRE,E. y QUIROGA A. : Psicología de la vida cotidiana. Edic. Nueva 1988.
2. QUIROGA, ANA Y RACEDO,J: Crítica de la vida cotidiana. Edic. Cinco. 1988. Clases 1, 2, 3.
3. MARX, Carlos: Contribución a la crítica de la economía política. Prólogo. OETI. 1974.
4. IMBERTI, J (comp) Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas. Paidós Cuestiones de Educación
5. FREUD, Sigmund. El por qué de la guerra. Obras Completas.
6. QUIROGA, Ana: “El sujeto y la desinserción laboral en un mundo globalizado” en
7. MARCONE, Rosa: "Formas y sentidos de la violencia social: violencia urbana, violencia estatal y violencia popular. Reflexiones sobre sus efectos subjetivos" en Temas de Psicología social Nro. Año 2003.
8. ONETTO, F. Climas educativos
9. SPIGUEL, Claudio Clases dictadas en la Escuela de Psicología Social. Buenos Aires.
10. CIEZA F Y MAMANI, E. (Comp.) Diálogos con la escuela para construir esperanza. Cátedra de Psicología Social.

Bibliografía Complementaria
1. REYMUNDO, O. La vida cotidiana en la escuela. Campo de Trabajo del Psicólogo Social.
2. VOLKIND, G, Educación y trabajo: una relación política. Revista La Marea.
3. GARAY, L. Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Universidad Nacional de Córdoba.
4. FERNÁNDEZ, A. Las instituciones educativas. Paidós
5. FERNÁNDEZ, A. Instituciones estalladas. Eudeba

PARTE III: El Ámbito Psicosocial. Matrices de Aprendizaje.

Tema 1:Aprendizaje: análisis y confrontación de diversas concepciones de aprendizaje. Discriminación entre contenidos y formas del aprender. Concepto de matrices de aprendizaje. Distintos modelos de aprender a aprender. Rasgos característicos de las matrices de aprendizaje: multideterminadas, complejas y contradictorias, estructurantes, profundas, inconscientes, relativamente estables y modificables. Nacimiento como protoaprendizaje y fenómenos del proceso de aprender. Miedos básicos: ansiedad depresiva y paranoide. Resistencia al cambio.

Tema 2: Relaciones entre estructura social y modalidades de aprendizaje. Rol de la familia en la génesis de las matrices de aprendizaje. Incidencia del sistema educativo en la formación de matrices de aprendizaje en niños y jóvenes. La violencia escolar y las matrices de aprendizaje. El cuerpo y las experiencias de aprendizaje. La disciplina en el aula. Los rituales del mérito. Los medios de comunicación en la configuración de las matrices de aprendizaje

Bibliografía básica
1. Cuadernos de Capacitación pedagógica Universitaria. Concepciones del aprendizaje y práctica. Ficha de la Universidad Nacional de Tucumán.
2. QUIROGA, ANA: Matrices de aprendizaje. Edic. Cinco 1988.Capitulos 1 y 2
3. QUIROGA, ANA: Matrices de aprendizaje. Edic. Cinco 1988. Capitulo 3-4-5 y 7
4. FREIRE P y PICHON RIVIERE: El proceso educativo según Paulo Freire. y E.P Riviere. Edic. Cinco 1985.
5. CIEZA F Y MAMANI, E. (Comp.) Diálogos con la escuela para construir esperanza. Cátedra de Psicología Social.
6. CORSI, Jorge (comp): VIOLENCIA FAMILIAR. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Editorial Paidós. Buenos Aires.1994.
7. BOURDIEU, P. Violencia simbólica.
8. JACKSON, Paul. La vida en las aulas. Paidós
10. CIEZA F Y MAMANI, E. (Comp.) Diálogos con la escuela para construir esperanza. Cátedra de Psicología Social.
9. PRIETO CASTILLO, D. Discurso Autoritario y Comunicación alternativa. Ediciones Coyoacan.

Bibliografía complementaria
1. QUIROGA, Ana: "Un horizonte de amenazas" en La Marea Nº 7. Buenos aires 199
2. GARAY, L. Y GEZMET, S. Violencia en las escuelas, fracaso educativo. Seminario Córdoba, 2000. UNC
3. FOUCAULT, Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno Editores

PARTE IV: Procesos de identificación

Tema 1: Construcción de la identidad. Teorías esencialistas o la identidad como proceso. Semejanzas y oposiciones en la identidad. Papel del proceso socio-histórico en la construcción de la identidad. Identidad positiva y negativa. Identidad dependiente e identidad de la resistencia. Modelos de identidad y violencia escolar. Algunas relaciones entre identidad y grupo. Identidad lingüística en el sistema educativo. Los actos escolares. Autorías de palabra y pensamiento. Modelos de identidad docente derivados de la Transformación Educativa.

Bibliografía básica
1. COLOMBRES, Adolfo: La Hora del Bárbaro. Capítulo 2. Premia Editora. Buenos Aires. 1988.
2. RACEDO, Josefina: "¿Quiénes somos los argentinos a 500 años de la Conquista?" en Temas de Psicología Social Nº13. Buenos Aires. 1992. Ediciones Cinco
3. RACEDO Josefina: "Una Nación joven con una historia milenaria" en La Marea Nº 9. Buenos Aires. 1997.
4. REQUEJO, María Isabel. Lingüística social y Autorías de Palabra y el Pensamiento. Temas de debate en psicología social y educación. Edición Cinco.
5. GALLI, José M. Transformaciones educativas y conflictos de identidad en los maestros jujeños. Ser docente en Jujuy. Unidad de Investigación Educación, Actores Sociales y Contexto Regional. 2004
6. TOPF, José La memoria arrasada. Revista Temas de Psicología Social
7. Proyecto de Investigación Cátedra Psicología Social. Modelos de Identidad Docente en la Transformación Educativa. Los maestros jujeños y su contexto social

Bibliografía Complementaria
1. FREIRE, P. Hacia una pedagogía de la pregunta.
2. FREIRE, P Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores
3. FREIRE, P. El grito manso.
4. VOLKIND, G. El docente: trabajador o funcionario? Revista La Marea

PARTE IV: El Ámbito Socio-dinámico. Grupo. Grupo Operativo.

Tema 1: El grupo como área de operación de la psicología social. Diferentes conceptos de grupo. Los principios organizadores del grupo: necesidad-objetivo-tarea y mutua representación interna. El grupo instituyente del sujeto y el sujeto instituyente del grupo.

Tema 2: Fenómenos universales de la interacción. Esquema del cono invertido. Posición y rol. Adjudicación y asunción de roles. Movilidad o rigidez de los roles. Rol docente y Transformación educativa: alienación y conflicto en el rol docente. El grupo como espacio de encuentro (adaptación activa) o alienación (adaptación pasiva).

Tema 3: Técnica de Grupo Operativo. Análisis sistemático de las contradicciones a partir de la tarea. Pretarea y proyecto. Discriminación del Grupo Operativo y la operatividad de grupos espontáneos. Coordinador y observador. Señalamiento e interpretación. Fenómenos emergentes en el aprendizaje grupal. El papel del grupo en la escuela actual

Bibliografía básica

1. QUIROGA, Ana: “El concepto de grupo y los principios organizadores”, “El grupo instituyente del sujeto y el sujeto instituyente del grupo”, “El grupo familiar, unidad de análisis de la configuración de la conducta normal o patológica” en Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ediciones Cinco
2. PICHON RIVIERE, Enrique:"Aportaciones a la didáctica de la Psicología Social" en el Proceso Grupal. Editorial Nueva Visión.
3. PICHON RIVIERE, Enrique: “Estructura de una escuela destinada a la formación de psicólogos sociales” en el Proceso Grupal. Editorial Nueva Visión.
4. PICHON RIVIERE: EL concepto de portavoz. Clase 5. Ficha 1970.
5. BELLER, Delly: Grupos operativos. Ficha de la Escuela de Psicología Social de Buenos Aires.
6. AMAYA, : Grupos desagrupados
7. QUIROGA, A. Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. Edic.Cinco.
8. BLEGER, J. Psicohigiene y Psicología Institucional. Paidós. Grupos operativos en la enseñanza.
9. CIEZA, F Y MENDOZA, P. El papel del grupo en la escuela actual.


METODOLOGÍA

La metodología se organiza en función de las diferentes instancias del dictado de la materia:

CLASES TEÓRICAS-PRÁCTICAS

Las mismas se orientarán hacia el desarrollo de los principales aspectos teóricos de cada eje temático, también se prevé actividades como paneles de especialistas o representantes de diferentes niveles y áreas del sistema educativo, el análisis de películas relacionadas con la temática correspondiente (Ejemplo: Bowling for Columbine para el análisis de las diferentes concepciones de violencia y violencia escolar, Todo comienza hoy para el análisis de la incidencia de la crisis económica, social y laboral en la vida cotidiana en la escuela y en el trabajo docente, El amor y la furia para analizar violencia familiar , La sociedad de los poetas muertos)
Estas clases serán reelaboradas en función de los aportes, preguntas, sugerencias, dudas que puedan surgir en los trabajos prácticos y en las acciones de intervención que realicen los estudiantes en las escuelas primarias y secundarias.

GRUPOS DE TRABAJOS PRACTICOS: se fundamenta en el trabajo grupal, no sólo como un aspecto metodológico sino como un objeto de conocimiento (contenido). La diversidad de experiencias y conocimientos portados por cada uno de los integrantes (no más de 25 o 30) enriquecen la construcción del conocimiento y el trabajo con técnica de grupo operativo.
Esto quiere decir, también, que el futuro profesional en ciencias de la educación pueda instrumentarse en el manejo de grupos operativos tanto para el trabajo en pequeños grupos de alumnos como para las diferentes instancias de trabajo que desarrollan los maestros.
Fundamentalmente, este espacio se constituye como un lugar de reflexión y articulación entre la teoría y práctica. Se favorecen experiencias de observación y entrevistas a docentes con el objeto de analizarlas desde el marco teórico de la psicología social, esto se realiza fundamentalmente en el análisis de problemáticas que hoy afectan a la institución educativa, en este caso el eje girará en torno a la VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
Cada eje temático es considerado no sólo en relación a otros protagonistas del sistema educativo sino también en cada uno de los integrantes del grupo de trabajos prácticos, esto quiere decir, por ejemplo, en primer lugar poder revisar sus propias matrices de aprendizaje y las formas de ocultamiento que a través de sus discursos se explicitan.

TRABAJOS DE CAMPO: En el desarrollo de cada eje temático se plantea una salida al campo, el análisis de hechos educativos concretos en una escuela en particular. Las actividades que se proponen al respecto son: entrevistas a docentes, padres, directivos, observaciones de instituciones educativas y el contexto que lo rodea, observaciones de actos escolares, recreos, clases y reuniones de trabajo de docentes. Registro y análisis discursos educativos, de planificaciones y Leyes y Reglamentos del Sistema Educativo, desde esta experiencia se analizará las demandas surgidas en las diferentes escuelas con el objeto de proponer acciones juntamente con los docentes y directivos de la escuela. El análisis de los datos recogidos se enmarcará dentro de cada uno de los ejes teóricos propuestos. (concepción de sujeto, crítica de la vida cotidiana, matrices de aprendizaje, identidad y grupo). En este cuatrimestre particularmente y dando continuidad a la experiencia realizada el año pasado, se realizarán las experiencias de campo en escuelas con EGB 3 y Polimodal. A partir de la realización de estos trabajos en forma conjunta con directivos y docentes de las instituciones involucradas se determinarán las necesidades y prioridades que demanden para que a partir de un breve diagnóstico se proponga un plan de acción en dichas instituciones para abordar las problemáticas.

ELABORACIÓN DE INFORMES GRUPALES: Los grupos se conformarán de tres alumnos los que para cada trabajo de campo deberán presentar un informe que evidencie el manejo de los principales conceptos teóricos y su articulación con la realidad educativa y social observada, indagada. Las características de dicho informe responderán a la estructura según solicitada.

INSTANCIAS DE REELABORACIÓN Y SINTESIS: Durante estos encuentros también se llevarán a cabo clases integradoras y sintetizadoras de los diferentes trabajos de campo realizados para los ejes temáticos. Este espacio permite socializar las experiencias y conclusiones logradas entre los alumnos permitiendo también participar a docentes de las escuelas donde se realizan las experiencias de campo como forma de devolución de conclusiones e intercambio en vistas a la construcción compartida del conocimiento. Se aspira también a la producción de material de difusión hacia la escuela y otros medios de las conclusiones logradas y si se pudiera el desarrollo de propuestas superadoras.

REUNIONES DE EQUIPO DE CÁTEDRA: Esta instancia se torna de vital importancia para el logro de los objetivos, la cuidadosa planificación a partir del conocimiento de las diferentes conformaciones de los grupos, como así también la integración de auxiliares docentes y pasantes como observadores en los grupos de trabajos prácticos. Este momento posibilita una estrecha articulación entre las clases teóricas y las reuniones de trabajos prácticos. Cada equipo (coordinador y observadores) realizará informes parciales en base a las observaciones realizadas en las distintas instancias grupales.

ENCUESTA INICIAL Y FINAL: En el inicio de la cátedra y para el logro de conocimiento de las características del cursante se realiza una encuesta solicitando datos personales, laborales y educativos de los estudiantes, esto posibilita un acercamiento diferente y contribuye al enriquecimiento desde la diversidad inicial. Al final del cursado se propone un instrumentos que evalúe tanto los aspectos metodológicos, organizativos como los propios del proceso de aprendizaje (logros y dificultades)

EVALUACION

La evaluación es procesual y final. Se orienta hacia la comprensión de los logros y dificultades tanto en los aspectos teóricos, metodológicos, actitudinales y a la articulación o manejo de la teoría en el análisis de hechos concretos. La misma se desarrollará en todas las etapas del cursado de la materia y a través de diferentes instrumentos. Cada uno de los informes evidencia el grado de avance y apropiación de contenidos y su posibilidad de articulación. La resolución de las formas de ingreso y desenvolvimiento en las instituciones educativas también resulta un aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

REQUISITOS DE APROBACIÓN

Para la regularización de la materia se requiere tener:
a) 70 % de aprobación de trabajos prácticos.
b) 70 % de asistencia a clases de trabajos prácticos.
c) Aprobación de un informe final de trabajo de campo con nota 4 cuatro como mínimo.

Para la promoción de la materia se requiere tener:
a) 80 % de aprobación de trabajos prácticos
b) 80 % de asistencia a clases teóricas y prácticas.
c) Aprobación de un informe final de trabajo de campo y un coloquio con nota 7 como mínimo

Los criterios a tener en cuenta para la aprobación de la asignatura serán entre otros los siguientes:

- Grado de participación en las reuniones de trabajos prácticos.
- Pertinencia de los aportes.
- Compromiso con la tarea
- Operatividad en las intervenciones en el trabajo de campo.
- Grado de aplicación de los contenidos en los diferentes informes de campo.
- Solvencia y rigurosidad en el manejo de los contenidos.
- Capacidad para la fundamentación de ideas.
- Capacidad para una exposición clara, ordenada y coherente en el coloquio.

Los alumnos que alcancen 50 % de asistencia y aprobación de trabajos prácticos podrán acceder a la calidad de Alumnos Libres con derecho a presentarse a Examen Final con Tribunal Examinador previa presentación y aprobación de un informe final.

5.12 Bibliografía de Consulta:

FREUD,S: “Introducción a Psicología de las masas y análisis del yo”.
“El porqué de la Guerra.”
“El malestar de la cultura.” Totem y Tabú. Obras completas.
ZITO LEMA,V:Conversaciones con E.P.Riviere.
FREYRE y QUIROGA: Interrogantes y propuestas a fines del siglo XX.
Temas de Educación: La Marea Nro 1 y 2.
Temas de Identidad. La Marea Nro 9.
THOMSON, George Los primeros filósofos. Ediciones Siglo Veinte
REVISTAS LA MAREA, Números Varios.
ROJAS SORIANO, Raúl. Investigación-Acción en el aula. Plaza y Valdéz Ediciones
FREIRE P. Y QUIROGA A. Interrogantes y Propuestas en Educación. Ideales, Mitos y Utopía a fines del Siglo XX. Jornadas en Argentina. Ediciones Cinco. 1995
BRUCE, Beatriz. Tesis de Maestría. El discurso de la Transformación Educativa.
ACHILLI, Elena Práctica Docente y Diversidad Sociocultural. Homo Sapiens. 1.996
NARODOWKI, La Escuela argentina del fin de siglo. Entre y la merienda reforzada. Ediciones la informática y la merienda reforzada. Ediciones Novedades Educativas
BELGICH, Horacio. Escuela, violencia y niñez. Nuevos modos de convivir. Homo Sapiens 2003
FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo veintiuno editores. Argentina. 1997
Revista Novedades Educativa. Sumario 147. Violencia escolar y Clima institucional
SCHELLEMBERG, Los fundadores de la psicología social.
FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza. Siglo veintiuno editores Argentina
FREIRE, P. Hacia una pedagogía de la pregunta.
FREIRE, P Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores

ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN

En el marco de desarrollo de las actividades docentes y en función de las problemáticas abordadas en cada eje vinculada con el trabajo de campo correspondiente, se propone el desarrollo de acciones articuladas con diferentes escuelas del medio para el tratamiento de diferentes temas.

Existe una gran demanda de las instituciones de nuestro medio hacia la Universidad, desde la cátedra existe la posibilidad desde el equipo de cátedra y desde el grado avanzado de los alumnos en la carrera de dar respuesta a algunas demandas.

Siempre se ha caracterizado a la Universidad como aislada de la sociedad o como quien se acerca a las instituciones con el fin de recabar información que luego no se comparte, ni se devuelve, esto al mismo tiempo genera que al contrario muchas escuelas cierren sus puertas reclamando esta actitud. En la última experiencia se realizaron devoluciones en todas las escuelas donde se realizaron los trabajos de campo.

Al respecto se propone la planificación de actividades que permita a la cátedra acercarse a las escuelas y a los docentes y directivos llegar hasta la Universidad.

La producción de documentos de discusión, síntesis de conclusiones logradas en los trabajos de campo merecen también ser socializados en busca de superación de problemáticas.

ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN

El desarrollo de un proyecto de investigación permite articular la docencia al mismo. En este momento llevamos a cabo el proyecto: “La violencia: escenarios y procesos de identificación”. Si concebimos que la producción de conocimientos debe orientarse a la transformación de la realidad, esta acción planificada y articulada a través de la indagación sistemática puede producir un conocimiento socialmente útil. En este sentido se procurará la articulación entre las actividades de docencia con las de investigación.

HORARIOS DE CLASES

CLASES TEÓRICAS-PRÁCTICAS: Martes de 18 a 20 hs. Aula 20
Miércoles de 17 a 19 hs. Aula 21

CLASES PRÁCTICAS: Martes de 16 a 18 hs. Aula 19 (Fernanda Cieza)
Martes de 20 a 22 hs. Aula 20 (Elsa Mamaní)
Viernes de 14 a 16 hs. 7 (Rosalba Castillo)


Prof. Elsa Mercedes Mamaní
Adjunto Cátedra
Psicología Social

EL POR QUÉ DE LA GUERRA

El porqué de la guerra Sigmund Freud

Segmund Freud
CLXVIII EL PORQUÉ DE LA GUERRA (*)
1932 [1933]
Viena, Septiembre de 1932.
Estimado señor Einstein:
Cuando me enteré de que usted se proponía invitarme a cambiar ideas sobre un tema
que ocupaba su interés y que también le parecía ser digno del ajeno, manifesté complacido
mi aprobación. Sin embargo, esperaba que usted elegiría un problema próximo a los límites
de nuestro actual conocimiento, un problema ante el que cada uno de nosotros, el físico
como el psicólogo, pudiera labrarse un acceso especial, de modo que, acudiendo de
distintas procedencias, se encontrasen en un mismo terreno. En tal expectativa, me
sorprendió su pregunta: ¿Qué podría hacerse para evitar a los hombres el destino de la
guerra? Al principio quedé asustado bajo la impresión de mi -casi hubiera dicho: «de
nuestra»- incompetencia, pues aquélla parecíame una terca práctica que corresponde a los
hombres de Estado. Pero luego comprendí que usted no planteaba la pregunta en tanto que
investigador de la Naturaleza y físico, sino como amigo de la Humanidad, respondiendo a
la invitación de la Liga de las Naciones, a la manera de Fridtjof Nansen, el explorador del
Ártico que tomó a su cargo la asistencia de las masas hambrientas y de las víctimas
refugiadas de la Guerra Mundial. Además, reflexioné que no se me pedía la formulación de
propuestas prácticas, sino que sólo había de bosquejar cómo se presenta a la consideración
psicológica el problema de prevenir las guerras.
Pero usted en su misiva ha expresado ya casi todo lo que podría decir al respecto.
En cierta manera, usted me ha sacado el viento de las velas, pero de buen grado navegaré
en su estela y me limitaré a confirmar cuanto usted enuncia, tratando de explayarlo según
mi mejor ciencia o presunción.
Comienza usted con la relación entre el derecho y el poder: he aquí, por cierto, el
punto de partida más adecuado para nuestra investigación. ¿Puedo sustituir la palabra
«poder» por el término, más rotundo y más duro, «fuerza»? Derecho y fuerza son hoy, para
nosotros, antagónicos, pero no es difícil demostrar que el primero surgió de la segunda, y
retrocediendo hasta los orígenes arcaicos de la Humanidad para observar cómo se produjo
este fenómeno, la solución del enigma se nos presenta sin esfuerzo. No obstante,
perdóneme usted si en lo que sigue paso revista, como si fuesen novedades, a cosas
conocidas y admitidas por todo el mundo: el hilo de mi exposición me obliga a ello.
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De modo que, en principio, los conflictos de intereses entre los hombres son
solucionados mediante el recurso de la fuerza. Así sucede en todo el reino animal, del cual
el hombre no habría de excluirse, pero en el caso de éste se agregan también conflictos de
opiniones que alcanzan hasta las mayores alturas de la abstracción y que parecerían requerir
otros recursos para su solución. En todo caso, esto sólo es una complicación relativamente
reciente. Al principio, en la pequeña horda humana, la mayor fuerza muscular era la que
decidía a quién debía pertenecer alguna cosa o la voluntad de quien debía llevarse a cabo.
Al poco tiempo la fuerza muscular fue reforzada y sustituida por el empleo de
herramientas: triunfó aquel que poseía las mejores armas o que sabía emplearlas con mayor
habilidad. Con la adopción de las armas, la superioridad intelectual ya comienza a ocupar la
plaza de la fuerza muscular bruta, pero el objetivo final de la lucha sigue siendo el mismo:
por el daño que se le inflige o por la aniquilación de sus fuerzas, una de las partes
contendientes ha de ser obligada a abandonar sus pretensiones o su oposición. Este objetivo
se alcanza en forma más completa cuando la fuerza del enemigo queda definitivamente
eliminada, es decir, cuando se lo mata. Tal resultado ofrece la doble ventaja de que el
enemigo no puede iniciar de nuevo su oposición y de que el destino sufrido sirve como
escarmiento, desanimando a otros que pretendan seguir su ejemplo. Finalmente, la muerte
del enemigo satisface una tendencia instintiva que habré de mencionar más adelante. En un
momento dado, al propósito homicida se opone la consideración de que respetando la vida
del enemigo, pero manteniéndolo atemorizado, podría empleárselo para realizar servicios
útiles. Así, la fuerza, en lugar de matarlo, se limita a subyugarlo. Este es el origen del
respeto por la vida del enemigo, pero desde ese momento el vencedor hubo de contar con
los deseos latentes de venganza que abrigaban los vencidos, de modo que perdió una parte
de su propia seguridad.
Por consiguiente, ésta es la situación original: domina el mayor poderío, la fuerza
bruta o intelectualmente fundamentada. Sabemos que este régimen se modificó
gradualmente en el curso de la evolución, que algún camino condujo de la fuerza al
derecho; pero, ¿cuál fue este camino? Yo creo que sólo pudo ser uno: el que pasa por el
reconocimiento de que la fuerza mayor de un individuo puede ser compensada por la
asociación de varios más débiles. L'union fait la force. La violencia es vencida por la unión;
el poderío de los unidos representa ahora el derecho, en oposición a la fuerza del individuo
aislado. Vemos, pues, que el derecho no es sino el poderío de una comunidad. Sigue siendo
una fuerza dispuesta a dirigirse contra cualquier individuo que se le oponga; recurre a los
mismos medios, persigue los mismos fines; en el fondo, la diferencia sólo reside en que ya
no es el poderío del individuo el que se impone, sino el de un grupo de individuos. Pero es
preciso que se cumpla una condición psicológica para que pueda efectuarse este pasaje de
la violencia al nuevo derecho: la unidad del grupo ha de ser permanente, duradera. Nada se
habría alcanzado si la asociación sólo se formara para luchar contra un individuo
demasiado poderoso, desmembrándose una vez vencido éste. El primero que se sintiera más
fuerte trataría nuevamente de dominar mediante su fuerza, y el juego se repetiría sin cesar.
La comunidad debe ser conservada permanentemente; debe organizarse, crear preceptos
que prevengan las temidas insubordinaciones; debe designar organismos que vigilen el
cumplimiento de los preceptos -leyes- y ha de tomar a su cargo la ejecución de los actos de
fuerza legales. Cuando los miembros de un grupo humano reconocen esta comunidad de
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intereses aparecen entre ellos vínculos afectivos, sentimientos gregarios que constituyen el
verdadero fundamento de su poderío.
Con esto, según creo, ya está dado lo esencial: la superación de la violencia por la
cesión del poderío a una unidad más amplia, mantenida por los vínculos afectivos entre sus
miembros. Cuanto sucede después no son sino aplicaciones y repeticiones de esta fórmula.
El estado de cosas no se complica mientras la comunidad sólo conste de cierto número de
individuos igualmente fuertes. Las leyes de esta asociación determinan entonces en qué
medida cada uno de sus miembros ha de renunciar a la libertad personal de ejercer
violentamente su fuerza para que sea posible una segura vida en común. Pero esta situación
pacífica sólo es concebible teóricamente, pues en la realidad es complicada por el hecho de
que desde un principio la comunidad está formada por elementos de poderío dispar, por
hombres y mujeres, hijos y padres, y al poco tiempo, a causa de guerras y conquistas,
también por vencedores y vencidos que se convierten en amos y esclavos. El derecho de la
comunidad se torna entonces en expresión de la desigual distribución del poder entre sus
miembros; las leyes serán hechas por y para los dominantes y concederán escasos derechos
a los subyugados. Desde ese momento existen en la comunidad dos fuentes de conmoción
del derecho, pero que al mismo tiempo lo son también de nuevas legislaciones. Por un lado,
algunos de los amos tratarán de eludir las restricciones de vigencia general, es decir,
abandonarán el dominio del derecho para volver al dominio de la violencia; por el otro, los
oprimidos tenderán constantemente a procurarse mayor poderío y querrán que este
fortalecimiento halle eco en el derecho, es decir, que se progrese del derecho desigual al
derecho igual para todos. Esta última tendencia será tanto más poderosa si en el ente
colectivo se producen realmente desplazamientos de las relaciones de poderío, como
acaecen a causa de múltiples factores históricos. En tal caso el derecho puede adaptarse
paulatinamente a la nueva distribución del poderío o, lo que es más frecuente, la clase
dominante se negará a reconocer esta transformación y se llega a la rebelión, a la guerra
civil, es decir, a la supresión transitoria del derecho y a renovadas tentativas violentas que,
una vez transcurridas, pueden ceder el lugar a un nuevo orden legal. Aún existe otra fuente
de la evolución legal que sólo se manifiesta en forma pacífica: se trata del desarrollo
cultural de los miembros de la colectividad; pero ésta pertenece a un conexo que no
habremos de considerar sino más adelante.
Vemos, por consiguiente, que hasta dentro de una misma colectividad no se puede
evitar la solución violenta de los conflictos de intereses. Sin embargo, las necesidades y los
fines comunes que resultan de la convivencia en el mismo terreno favorecen la terminación
rápida de esas luchas, de modo que en estas condiciones aumenta sin cesar la probabilidad
de que se recurra a medios pacíficos para resolver los conflictos. Pero una ojeada a la
Historia de la Humanidad nos muestra una serie ininterrumpida de conflictos entre una
comunidad y otra u otras, entre conglomerados mayores o menores, entre ciudades,
comarcas, tribus, pueblos, Estados; conflictos que casi invariablemente fueron decididos
por el cotejo bélico de las respectivas fuerzas. Semejantes guerras terminan, ya en el
saqueo, ya en el completo sometimiento y en la conquista de una de las partes
contendientes. No es lícito juzgar con el mismo criterio todas las guerras de conquista.
Algunas, como las de los mogoles y de los turcos, sólo llevaron a calamidades; otras, en
cambio, a la conversión de la violencia en el derecho, al establecimiento de entes mayores,
en cuyo seno quedó eliminada la posibilidad del despliegue de fuerzas, solucionándose los
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conflictos mediante un nuevo orden legal. Así, las conquistas de los romanos legaron la
preciosa pax romana a los pueblos mediterráneos. Las tendencias expansivas de los reyes
franceses crearon una Francia pacíficamente unida y próspera. Aunque parezca paradójico,
es preciso reconocer que la guerra bien podría ser un recurso apropiado para establecer la
anhelada paz «eterna», ya que es capaz de crear unidades tan grandes que una fuerte
potencia alojada en su seno haría imposibles nuevas guerras. Pero en realidad la guerra no
sirve para este fin, pues los éxitos de la conquista no suelen ser duraderos; las nuevas
unidades generalmente vuelven a desmembrarse a causa de la escasa coherencia entre las
partes unidas por la fuerza. Además, hasta ahora la conquista sólo pudo crear uniones
incompletas, aunque amplias, cuyos conflictos interiores favorecieron aún más las
decisiones violentas. Así, todos los esfuerzos bélicos sólo llevaron a que la Humanidad
trocara numerosas y aun continuadas guerras pequeñas por conflagraciones menos
frecuentes, pero tanto más devastadoras.
Aplicando mis reflexiones a las circunstancias actuales, llego al mismo resultado
que usted alcanzó por una vía más corta. Sólo es posible impedir con seguridad las guerras
si los hombres se ponen de acuerdo en establecer un poder central, al cual se le conferiría la
solución de todos los conflictos de intereses. Esta formulación involucra, sin duda, dos
condiciones: la de que sea creada semejante instancia superior, y la de que se le confiera un
poderío suficiente. Cualquiera de las dos, por sí sola, no bastaría. Ahora bien: la Liga de las
Naciones fue proyectada como una instancia de esta especie, pero no se realizó la segunda
condición: no posee poderío autónomo, y únicamente lo obtendría si los miembros de la
nueva unidad, los distintos Estados, se la confiriesen. No hay duda que actualmente son
muy escasas las probabilidades de que tal cosa suceda. Con todo, se juzgaría mal a la
institución de la Liga de las Naciones si no se reconociera que nos encontramos ante un
ensayo pocas veces emprendido en la Historia de la Humanidad y quizá jamás intentado en
semejante escala. Se trata de una tentativa para ganar, mediante la invocación de ciertas
posiciones ideales, la autoridad -es decir, el poder de influir perentoriamente- que en
general se desprende del poderío. Hemos visto que una comunidad humana se mantiene
unida merced a dos factores: el imperio de la violencia y los lazos afectivos -técnicamente
los llamamos «identificaciones»- que ligan a sus miembros. Desapareciendo uno de
aquellos, el otro podrá posiblemente mantener unida a la comunidad. Desde luego, las
mencionadas ideas sólo poseen trascendencia si expresan importantes intereses comunes a
todos los individuos. Cabe preguntarse entonces cuál será su fuerza. La Historia nos enseña
que pudieron ejercer, en efecto, considerable influencia. Así, por ejemplo, la idea
panhelénica, la consciencia de ser superiores a los bárbaros vecinos, idea tan
poderosamente expresada en las anfictionías, en los oráculos y en los juegos festivos, fue
suficientemente fuerte como para suavizar las costumbres guerreras de los griegos, pero no
alcanzó a impedir los conflictos bélicos entre las unidades del pueblo heleno y, lo que es
más, tampoco pudo evitar que una ciudad o confederación de ciudades se aliara con el
poderoso enemigo persa en perjuicio de un rival. Análogamente, el sentimiento de la
comunidad cristiana, sin duda alguna poderoso, no tuvo fuerza suficiente para impedir que
durante el Renacimiento pequeños y grandes Estados cristianos solicitaran en sus guerras
mutuas el auxilio del Sultán. Tampoco en nuestra época existe una idea a la cual pudiera
atribuirse semejante autoridad unificadora. El hecho de que actualmente los ideales
nacionales que dominan a los pueblos conducen a un efecto contrario, es demasiado
evidente. Ciertas personas predicen que sólo la aplicación general de la ideología
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bolchevique podría poner fin a la guerra, pero seguramente aún nos encontramos hoy muy
alejados de este objetivo, y quizá sólo podríamos alcanzarlo a través de una terrible guerra
civil. Por consiguiente, parece que la tentativa de sustituir el poderío real por el poderío de
las ideas está condenada por el momento al fracaso. Se hace un cálculo errado si no se tiene
en cuenta que el derecho fue originalmente fuerza bruta y que aún no puede renunciar al
apoyo de la fuerza.
Puedo pasar ahora a glosar otra de sus proposiciones. Usted expresa su asombro por
el hecho de que sea tan fácil entusiasmar a los hombres para la guerra, y sospecha que algo,
un instinto del odio y de la destrucción, obra en ellos facilitando ese enardecimiento. Una
vez más, no puedo sino compartir sin restricciones su opinión. Nosotros creemos en la
existencia de semejante instinto, y precisamente durante los últimos años hemos tratado de
estudiar sus manifestaciones. Permítame usted que exponga por ello una parte de la teoría
de los instintos a la que hemos llegado en el psicoanálisis después de muchos tanteos y
vacilaciones. Nosotros aceptamos que los instintos de los hombres no pertenecen más que a
dos categorías: o bien son aquéllos que tienden a conservar y a unir -los denominamos
«eróticos», completamente en el sentido del Eros del Symposion platónico, o «sexuales»,
ampliando deliberadamente el concepto popular de la sexualidad-, o bien son los instintos
que tienden a destruir y a matar: los comprendemos en los términos «instintos de agresión»
o «de destrucción». Como usted advierte, no se trata más que de una transfiguración teórica
de la antítesis entre el amor y el odio, universalmente conocida y quizá relacionada
primordialmente con aquella otra, entre atracción y repulsión, que desempeña un papel tan
importante en el terreno de su ciencia. Llegados aquí, no nos apresuremos a introducir los
conceptos estimativos de «bueno» y «malo». Uno cualquiera de estos instintos es tan
imprescindible como el otro, y de su acción conjunta y antagónica surgen las
manifestaciones de la vida. Ahora bien: parece que casi nunca puede actuar aisladamente
un instinto perteneciente a una de estas especies, pues siempre aparece ligado -como
decimos nosotros «fusionado»- con cierto componente originario del otro que modifica su
fin y que en ciertas circunstancias es el requisito ineludible para que este fin pueda ser
alcanzado. Así, el instinto de conservación, por ejemplo, sin duda es de índole erótica, pero
justamente él precisa disponer de la agresión para efectuar su propósito. Análogamente, el
instinto del amor objetal necesita un complemento del instinto de posesión para lograr
apoderarse de su objeto. La dificultad para aislar en sus manifestaciones ambas clases de
instintos es la que durante tanto tiempo nos impidió reconocer su existencia.
Si usted está dispuesto a acompañarme otro trecho en mi camino, se enterará de que
los actos humanos aún presentan otra complicación de índole distinta a la anterior. Es
sumamente raro que un acto sea obra de una única tendencia instintiva, que por otra parte
ya debe estar constituida en sí misma por Eros y destrucción. Por el contrario, generalmente
es preciso que coincidan varios motivos de estructura análoga para que la acción sea
posible. Uno de sus colegas de usted, un cierto profesor G. Ch. Lichtenberg, que en los
tiempos de nuestros clásicos enseñaba física en Göttingen, ya lo sabía, quizá porque era aún
más eximio psicólogo que físico. Inventó la «rosa de los móviles», al escribir: «Los
móviles de los actos humanos pueden disponerse como los 32 rumbos de la rosa náutica, y
sus nombres se forman de manera análoga; por ejemplo: «pan-pan-gloria, o gloria-gloriapan
». Por consiguiente, cuando los hombres son incitados a la guerra habrá en ellos gran
número de motivos -nobles o bajos, de aquellos que se suele ocultar y de aquellos que no
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hay reparo en expresar- que responderán afirmativamente; pero no nos proponemos
revelarlos todos aquí. Seguramente se encuentra entre ellos el placer de la agresión y de la
destrucción: innumerables crueldades de la Historia y de la vida diaria destacan su
existencia y su poderío. La fusión de estas tendencias destructivas con otras eróticas e
ideales facilita, naturalmente, su satisfacción. A veces, cuando oímos hablar de los horrores
de la Historia, nos parece que las motivaciones ideales sólo sirvieron de pretexto para los
afanes destructivos; en otras ocasiones, por ejemplo frente a las crueldades de la Santa
Inquisición, opinamos que los motivos ideales han predominado en la consciencia,
suministrándoles los destructivos un refuerzo inconsciente. Ambos mecanismos son
posibles.
Temo abusar de su interés, embargado por la prevención de la guerra y no por
nuestras teorías. Con todo, quisiera detenerme un instante más en nuestro instinto de
destrucción, cuya popularidad de ningún modo corre parejas con su importancia. Sucede
que mediante cierto despliegue de especulación hemos llegado a concebir que este instinto
obra en todo ser viviente, ocasionando la tendencia de llevarlo a su desintegración, de
reducir la vida al estado de la materia inanimada. Merece, pues, en todo sentido la
designación de instinto de muerte, mientras que los instintos eróticos representan las
tendencias hacia la vida. El instinto de muerte se torna instinto de destrucción cuando, con
la ayuda de órganos especiales, es dirigido hacia afuera, hacia los objetos. El ser viviente
protege en cierta manera su propia vida destruyendo la vida ajena. Pero una parte del
instinto de muerte se mantiene activa en el interior del ser; hemos tratado de explicar gran
número de fenómenos normales y patológicos mediante esta interiorización del instinto de
destrucción. Hasta hemos cometido la herejía de atribuir el origen de nuestra conciencia
moral a tal orientación interior de la agresión. Como usted advierte, el hecho de que este
proceso adquiera excesiva magnitud es motivo para preocuparnos; sería directamente
nocivo para la salud, mientras que la orientación de dichas energías instintivas hacia la
destrucción en el mundo exterior alivia al ser viviente, debe producirle un beneficio. Sirva
esto como excusa biológica de todas las tendencias malignas y peligrosas contra las cuales
luchamos. No dejemos de reconocer que son más afines a la Naturaleza que nuestra
resistencia contra ellas, la cual por otra parte también es preciso explicar. Quizá haya
adquirido usted la impresión de que nuestras teorías forman una suerte de mitología, y si así
fuese, ni siquiera sería una mitología grata. Pero, ¿acaso no se orientan todas las ciencias de
la Naturaleza hacia una mitología de esta clase? ¿Acaso se encuentra usted hoy en la física
en distinta situación?
De lo que antecede derivamos para nuestros fines inmediatos la conclusión de que
serán inútiles los propósitos para eliminar las tendencias agresivas del hombre. Dicen que
en regiones muy felices de la Tierra, donde la Naturaleza ofrece pródigamente cuanto el
hombre necesita para su subsistencia, existen pueblos cuya vida transcurre pacíficamente,
entre los cuales se desconoce la fuerza y la agresión. Apenas puedo creerlo, y me gustaría
averiguar algo más sobre esos seres dichosos. También los bolcheviques esperan que
podrán eliminar la agresión humana asegurando la satisfacción de las necesidades
materiales y estableciendo la igualdad entre los miembros de la comunidad. Yo creo que
eso es una ilusión. Por ahora están concienzudamente armados y mantienen unidos a sus
partidarios, en medida no escasa, por el odio contra todos los ajenos. Por otra parte, como
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usted mismo advierte, no se trata de eliminar del todo las tendencias agresivas humanas; se
puede intentar desviarlas, al punto que no necesiten buscar su expresión en la guerra.
Partiendo de nuestra mitológica teoría de los instintos, hallamos fácilmente una
fórmula que contenga los medios indirectos para combatir la guerra. Si la disposición a la
guerra es un producto del instinto de destrucción, lo más fácil será apelar al antagonista de
ese instinto: al Eros. Todo lo que establezca vínculos afectivos entre los hombres debe
actuar contra la guerra. Estos vínculos pueden ser de dos clases. Primero, los lazos análogos
a los que nos ligan a los objetos del amor, aunque desprovistos de fines sexuales. El
psicoanálisis no precisa avergonzarse de hablar aquí de amor, pues la religión dice también,
«ama al prójimo como a ti mismo». Esto es fácil exigirlo, pero difícil cumplirlo. La otra
forma de vinculación afectiva es la que se realiza por identificación. Cuando establece
importantes elementos comunes entre los hombres, despierta tales sentimientos de
comunidad, identificaciones. Sobre ellas se funda en gran parte la estructura de la sociedad
humana.
Usted se lamenta de los abusos de la autoridad, y eso me suministra una segunda
indicación para la lucha indirecta contra la tendencia a la guerra. El hecho de que los
hombres se dividan en dirigentes y dirigidos es una expresión de su desigualdad innata e
irremediable. Los subordinados forman la inmensa mayoría, necesitan una autoridad que
adopte para ellos las decisiones, a las cuales en general se someten incondicionalmente.
Debería añadirse aquí que es preciso poner mayor empeño en educar una capa superior de
hombres dotados de pensamiento independiente, inaccesibles a la intimidación, que
breguen por la verdad y a los cuales corresponda la dirección de las masas dependientes.
No es preciso demostrar que los abusos de los poderes del Estado y la censura del
pensamiento por la Iglesia, de ningún modo pueden favorecer esta educación. La situación
ideal sería, naturalmente, la de una comunidad de hombres que hubieran sometido su vida
instintiva a la dictadura de la razón. Ninguna otra cosa podría llevar a una unidad tan
completa y resistente de los hombres, aunque se renunciara a los lazos afectivos entre ellos.
Pero con toda probabilidad esto es una esperanza utópica. Los restantes caminos para evitar
indirectamente la guerra son por cierto más accesibles, pero en cambio no prometen un
resultado inmediato. Es difícil pensar en molinos que muelen tan despacio que uno se
moriría de hambre antes de tener harina.
Como usted ve, no es mucho lo que se logra cuando, tratándose de una tarea
práctica y urgente, se acude al teórico alejado del mundo. Será mejor que en cada caso
particular se trate de enfrentar el peligro con los recursos de que se disponga en el
momento; pero aún quisiera referirme a una cuestión que usted no plantea en su escrito y
que me interesa particularmente. ¿Por qué nos indignamos tanto contra la guerra, usted, y
yo, y tantos otros? ¿Por qué no la aceptamos como una más entre las muchas dolorosas
miserias de la vida? Parece natural; biológicamente bien fundada; prácticamente casi
inevitable. No se indigne usted por mi pregunta, pues tratándose de una investigación
seguramente se puede adoptar la máscara de una superioridad que en realidad no se posee.
La respuesta será que todo hombre tiene derecho a su propia vida; que la guerra destruye
vidas humanas llenas de esperanzas; coloca al individuo en situaciones denigrantes; lo
obliga a matar a otros, cosa que no quiere hacer; destruye costosos valores materiales,
productos del trabajo humano, y mucho más. Además, la guerra en su forma actual ya no
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ofrece oportunidad para cumplir el antiguo ideal heroico y una guerra futura implicaría la
eliminación de uno o quizá de ambos enemigos debido al perfeccionamiento de los medios
de destrucción. Todo eso es verdad y parece tan innegable que uno se asombra al observar
que las guerras aún no han sido condenadas por el consejo general de todos los hombres.
Sin embargo, es posible discutir algunos de estos puntos. Se podría preguntar si la
comunidad no tiene también un derecho a la vida del individuo; además, no se pueden
condenar todas las clases de guerras en igual medida; finalmente, mientras existan Estados
y naciones que estén dispuestos a la destrucción inescrupulosa de otros, estos otros deberán
estar preparados para la guerra. Pero dejaré rápidamente estos temas, pues no es ésta la
discusión a la cual usted me ha invitado. Quiero dirigirme a otra meta: creo que la causa
principal por la que nos alzamos contra la guerra es la de que no podemos hacer otra cosa.
Somos pacifistas porque por razones orgánicas debemos serlo. Entonces nos resulta fácil
fundar nuestra posición sobre argumentos intelectuales.
Esto seguramente no es comprensible sin una explicación. Yo creo lo siguiente:
desde tiempos inmemoriales se desarrolla en la Humanidad el proceso de la evolución
cultural. (Yo sé que otros prefieren denominarlo: «civilización»). A este proceso debemos
lo mejor que hemos alcanzado, y también buena parte de lo que ocasiona nuestros
sufrimientos. Sus causas y sus orígenes son inciertos; su solución, dudosa; algunos de sus
rasgos, fácilmente apreciables. Quizá lleve a la desaparición de la especie humana, pues
inhibe la función sexual en más de un sentido, y ya hoy las razas incultas y las capas
atrasadas de la población se reproducen más rápidamente que las de cultura elevada. Quizá
este proceso sea comparable a la domesticación de ciertas especies animales. Sin duda trae
consigo modificaciones orgánicas, pero aún no podemos familiarizarnos con la idea de que
esta evolución cultural sea un proceso orgánico. Las modificaciones psíquicas que
acompañan la evolución cultural son notables e inequívocas. Consisten en un progresivo
desplazamiento de los fines instintivos y en una creciente limitación de las tendencias
instintivas. Sensaciones que eran placenteras para nuestros antepasados son indiferentes o
aun desagradables para nosotros; el hecho de que nuestras exigencias ideales éticas y
estéticas se hayan modificado tiene un fundamento orgánico. Entre los caracteres
psicológicos de la cultura, dos parecen ser los más importantes: el fortalecimiento del
intelecto, que comienza a dominar la vida instintiva, y la interiorización de las tendencias
agresivas, con todas sus consecuencias ventajosas y peligrosas. Ahora bien: las actitudes
psíquicas que nos han sido impuestas por el proceso de la cultura son negadas por la guerra
en la más violenta forma y por eso nos alzamos contra la guerra: simplemente, no la
soportamos más, y no se trata aquí de una aversión intelectual y afectiva, sino que en
nosotros, los pacifistas, se agita una intolerancia constitucional, por así decirlo, una
idiosincrasia magnificada al máximo. Y parecería que el rebajamiento estético implícito en
la guerra contribuye a nuestra rebelión en grado no menor que sus crueldades.
¿Cuánto deberemos esperar hasta que también los demás se tornen pacifistas? Es
difícil decirlo, pero quizá no sea una esperanza utópica la de que la influencia de estos dos
factores -la actitud cultural y el fundado temor a las consecuencias de la guerra futura-
pongan fin a los conflictos bélicos en el curso de un plazo limitado. Nos es imposible
adivinar a través de qué caminos o rodeos se logrará este fin. Por ahora sólo podemos
decirnos: todo lo que impulse la evolución cultural obra contra la guerra.
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Lo saludo cordialmente y le ruego me perdone si mi exposición lo ha defraudado.
Suyo,
SIGMUND FREUD
«Sigmund Freud: Obras Completas», en «Freud total» 1.0 (versión electrónica)